I forlængelse af den receptionsorienterede litteraturpædagogik, opstod en række pædagogiske aktiviteter, som manifesterede den (eller de) teoretiske position-er i det konkrete klasserum.
Noget forenklet kan man sige, at disse aktiviteter er et didaktisk udtryk for et ønske om at gå i dialog med elevernes udfyldning af tekstens såkaldte ”tomme pladser” (Iser).
I mange undervisningssituationer ´gøres denne interaktion mellem læser og tekst så at sige offentligt (offentliggøres): læserens/elevens fortolknings- og tydningsforsøg bringes offentligt frem gennem handlen: ved at skrive, samtale eller fortælle. I denne sammenhæng finder vi også termen: dramatisering.
Dramatisering som rekonstruktion eller omsætning
”Dramatisering” er jo en ofte anvendt pædagogisk term. Desværre er det som regel uklart, hvad det egentlig går ud på. Det giver klarhed at skelne mellem rekonstruktion og omsætning.
Rekonstruktion er den type dramatisering, hvor man uden større tanke på at tolke historien, forsøger at fremstille teksten i et dramatiske sprog. Alt bliver omhyggeligt oversat til handling. En arbejdsmåde der kan får tekstbearbejdninger til at fremstå, som en hel serie af optrin, hvor hovedvægten ligger på en scenisk rekon¬struktion af et sæt begivenheder. Arbejder man på denne måde, kunne man egentlig ligeså godt lade fortælling være fortælling og novelle være novelle.
Den anden form for dramatisering er omsætning; i denne betegnelse ligger, at det, vi vælger at fremstille scenisk, er udtryk for en fortolkning og bearbejdning. Når læseren læser en skønlitterær tekst, vil han som oftest begynde at skabe en række forestillingsbillder ud fra de ord, der står i teksten.
Efterhånden som man læser videre vil disse billeder ændre sig, alt efter hvad man bliver fortalt i beretningen. Man udfylder tekstens ”tomme pladser”. Det er naturligvis ikke tilfældigt, hvilke billeder der opstår. Teksten styrer, men kun til vis grad.
Oplevelses-billederne er i høj grad afhængige af, hvem der læser teksten. Med andre ord, i de billeder læseren mere eller (ofte) mindre bevidst vælger sig, er der allerede tale om en eller anden form for fortolkning.
Hvis nu meningen med at dramati¬sere er, at omsætte den fiktive tekst til et teatralt forløb, må man jo spørge sig: hvilken tolkning af de enkelte dele af teksten skal man vælge, når der skal omsættes? -og hvilken tolkning af hele teksten?
Dramatisering - en fælles udfyldning af tekstens tomme pladser?
Når vi sætter eleverne til at ”dramatisere”, må det være for at få offentligt gjort en handling - eller en række handlinger - som hver især og sammen repræsenterer en fortolkning af den tekst, der var udgangspunktet. Ofte sætter man elever til at gøre dette i fællesskab.
En dramatisering i denne forståelse er således en fælles udfyldning af denne tekst tomme pladser.
Man kan skelne mellem at anvende teater og drama i undervisningen på to måder; som “fortolkende handling” og “handlende fortolkning”. Disse kategorier betegner ikke et enten -eller, men kan anvendes for at karakterisere nogle hovedtendenser i arbejdet.
Fortolkende handling er et karakteristisk træk ved den type af undervisningssituationer, hvor selve det teatermæssige formsprog er i fokus som rum for personlige og fælles udtryk; kort sagt: de situationer i undervisningen, hvor teater og drama er en slags fag i faget.
Disse handlinger i et fiktivt forløb kan være forsøg i nye roller med uvante beslutninger, der får konsekvenser, som ikke umiddelbart kan overskues på forhånd. Den mundtlighed, der er knyttet hertil, er udforskende og fortolkende over for det handlingerne er et spejl af, nemlig deltagernes egne virkelighedsbilleder.
Sådanne fortolkende handlinger udvider ganske væsentligt mulighederne i det mundtlige arbejde i forhold til den traditionelle undervisningsramme. Den læring, der foregår i disse former, vil få en anden karakter end ved de traditionelle mundtlige former som f.eks. samtalen og diskussionen. Den er udtrykt i og erfaret gennem aktiv handling i en bestemt kunstnerisk form.
I undervisningen arbejdes imidlertid ofte med udgangspunkt i andres tekster, det være sig fiktionsprosa, sagprosa, lyrik, billeder og diverse medier. En betragtelig del af mundtligheden i undervisningen består af sådanne fortolkningssamtaler. Disse samtaler er ofte overordentlig lærerstyrede og kan komme til at fungere som en kontrol af en lektie eller rene gættekonkurrencer.
Denne undervisningsform vil ofte stå i skarp kontrast til idéen om læseren i interaktion med teksten. Endelig er den ikke befordrende for en dialogisk og kreativ mundtlighed. Svarene på lærerens spørgsmål bliver korte, facitsøgende eller ligefrem en ja/nej-respons.
De mundtlige udfoldelser kan oven i købet få skriftsprogskarakter, for så vidt som de er besvarelser af forberedte (skriftlige) opgaver i lærebogssystemer.
De arbejdsformer, som her er skitseret, tilbyder en undervisningspraksis, der giver mulighed for at knytte fortolkningen af andres tekster til det at handle og der igennem gøre fortolkningsforsøg til et offentligt og fælles anliggende. Og handling skal altså her forstås både som de fysiske handlinger (kroppen spiller med), sproghandlinger (sproget spiller med) og den betydning af handlen, der er knyttet til for-handling (udveksling og afprøvning af meninger og betydninger).
Man kunne kalde denne arbejdsmåde “handlende fortolkning”. Her står altså fortolkningen af andres “indirekte udtryk” i centrum, således som disse udtryk giver sig til kende i forskellige tekster og genrer.
Æstetisk fordobling
Hvordan en sådan undervisning kan praktiseres i den konkrete undervisning? Jeg må her indskrænke mig til nogle overordnede linier og eksempler.
Udgangspunktet er, at der bag denne måde at tænke undervisning på ligger en forståelse af et fælles grundvilkår for de processer, der er på spil, når der læses og når der dramatiseres, nemlig den ”æstetiske fordobling”. I den teatermæssige skabelsesproces pendles konstant mellem social og symbolsk interaktion, heri ligger bl.a. dens læringspotentiale.
Omdrejningspunktet er således agering inden for de rammer den æstetiske fordobling af rum, figur og forløb sætter. Den kan formuleres: ”Jeg er her, men jeg spiller, at jeg er et andet sted” (rum); ”Jeg er mig, men jeg spiller en anden end mig selv” (figur) og ”Jeg er klar over, at det er et spil, men jeg overholder spillets regler” (forløb).
Denne interaktionsform kan betegnes ”som-om-virke¬lighed” - eller måske bedre: en særlig form for virkelighed.
Den interagering mellem tekst og læser, som jeg nævnte ovenfor (Iser), forudsætter samme dialektik. Det er dette fællesskab, der er det didaktiske potentiale.
Fælles er endnu en fordobling, idet indlevelsen i litteraturen og agering i dramaet (improvisationen mm) oftest ikke blot er et spørgsmål om henholdsvis fiktiv væren og handlen, men indlevelsen er også en aktivitet, der peger ud over sig selv: der handles, men denne eller disse handlinger, handler også om noget.
I den vellykkede dramatisering opleves gennem den symbolske handling. Disse oplevelser er potentielle muligheder for en erkendelse. Gennem indlevelsen til udlevelsen: hvad drejer det jeg (som figur eller som indlevelse i personen) netop har oplevet sig egentlig om: hvad kan det udsige om det at være menneske?
Eksempler: rum, figur og forløb
I det konkrete rum kan etableres et andet rum: det fiktive. Det er i princippet uafhængigt af scenografi. Hvordan gestaltes det? hvad gør man, hvad siger man?
I teater “gør” man et rum (somme tider, men langt fra altid i samklang med en scenografi). I litteraturen beskrives rum. I undervisningen kan der etableres en dialektik mellem at “gøre rum” og finde ud af, hvorledes fortælleren ved få ord (beskrivelser) tilvejebringer rum, så læserens fantasi med-skaber ”resten” (nøjagtigt som i teateret).
I litteraturen kan fortælleren bl.a. ræsonnere over begivenheder og med forskellige fortæller-teknikker beskrive sine figurer indefra, udefra, gennem andre figurer osv.
I teateret handler figurerne. Handlingen i teaterets forløb er stort set det, figurerne siger og gør (eller netop ikke siger og gør). Gennem et arbejde med at skabe (og spille) figurer kan der oparbejdes en viden om, hvad der skal til for at disse figurer lever; fx på hvilken måde viser vi det karakteristiske for figuren gennem replik og tilstedeværelse?
De fleste ved i virkeligheden en del om komposition (grundelementet forløb). Dels kan der trækkes på det narratives urform: begyndelse- midte - slutning, dels har de fleste set amerikanske film og tv-serier, der i det store og hele følger “berettermodellen”.
I teaterarbejde kan man tage udgangspunkt i en næsten hvilken som helst dramatisk, konfliktfyldt (spændende i ordets bogstaveligste forstand) episode. Med dette optrin som centrum kan der i vekselvirkning mellem at spørge og agere fremimproviseres begivenheder, der leder op hertil eller de konsekvenser situationen får for de involverede figurer/personer.
I praktisk improvisation kan der flyttes rundt på kompositionens enkelte dele med et - opdager eleverne - forskelligt resultat. Som anført: i teater handles, men oftest handler det også om noget -især hvis man offentliggør det ud over undervisningens rum.
Kompositionen (formen) hænger sammen med “budskabet”: spillets “præmis". Det er således ikke kun et spørgsmål om at gå fra tekst til spil, men selve arbejdet med ageringens grundelementer er medvirkende til analytisk kompetence.
Det er altså en fatal misforståelse at anse dramatisering som et spørgsmål om ”afveksling”, kreativt frikvarter, noget med kroppen eller oplevelseslæsning.
Gribes det forstandigt an rammer det direkte ind i selve begrundelsen for at beskæftige sig med litteratur i undervisningen.
Der handles; gennem handling - og dermed fortolkningens offentliggørelse - fremstår et bud på hvad teksten drejer sig om - af et fortolkningsfællesskab og til et fortolkningsfællesskab.
Forfatter resurse box:-
Mads Th. Haugsteds webadresse er http://www.dpu.dk/om/mads , hvor man finder mere om tekstpædagogik og mundtlig kommunikation, teater/drama-arbejde som æstetisk læreproces og kommunikation; fag og metode i undervisningssystemet.
HTML klar artikel. Klik på "Copy"
knappen for at kopiere artiklen til dit clipboard. HUSK
at links skal være aktive og forfatterens resursebox
må ikke ændres.
Firefox brug venligst som sædvanligt markér, kopier og indsæt, tak.
Denne artikel af Mads Th. Haugsted i Gratis Artikler med titlen 'Dramatisering som metode i undervisning' blev fundet i kategorien ccc .
Søger du et pålideligt vebhotel
med masser af plads og nærmest ubegrænset
trafik med mulighed for lige så mange domæner, du kan ønske
dig, så kik nærmere på denne pålidelige webhost. Det er faktisk utroligt
billigt nu. KLIK
og undersøg denne webhotel mulighed.
Udskriv
denne artikel
Tilføj til dine favoritter